教師、2500年のシュメールの粘土板学校

は2023年、2030年までに世界で追加で4400万人の教師が必要になると見積もり、うち約1500万人はサハラ以南アフリカで、生徒数の増加が最も速い地域だ。豊かな国々では問題は人口動態よりも離職と採用難にあり、米国教師の約8%が毎年この職を去り、不足は物理、数学、情報、特別支援教育に集中している。 仕事の一部はすでに自動化が進んでいる——定型的な採点、ワークシート作成、ドリル練習、事務報告などだ。しかし教室指導の核心——実在する30人の子どもの動機づけ、行動管理、火曜日に理解できなくなった物静かな生徒に気づくこと、そして法的な見守り責任を負うこと——には自動化の代替がない。多くの教育制度は、AIチューターを教師の代わりではなく、人間教師の下での宿題支援層として導入している。

2018年に35か国を調査したバーキー財団のグローバル教員地位指数では、中国が首位となり、回答者は教師を医師になぞらえた。マレーシアと台湾が僅差で続く一方、いくつかのヨーロッパ諸国では教師をソーシャルワーカーや司書に近い地位に位置づけた。フィンランドは選抜性が威信を生む典型例で、初等教員養成課程は志願者のおよそ10人に1人しか受け入れず、修士号を要求する。 教師は初等・中等教育で働き、定められたカリキュラムを子どもや青少年に教え、国の当局から免許を受ける。教授は大学の学術職にあり、通常博士号を持ち、研究と教育の両方のために雇われる。養成の道筋はほとんど重ならない。学校の教職は教員養成と免許を経て進むが、教授職は博士課程と学術論文の発表を経て進む。

多くの教師が挙げるのは授業そのものではなく、その外側の負荷だ。採点、授業準備、報告書作成、保護者対応は、イングランドなどの労働実態調査で日常的に週50時間を超える労働時間を招き、感情労働——30人の子どもの機嫌を自分自身のものと同時に管理すること——がそれに拍車をかける。給与だけでなく、この組み合わせこそが、多くの研究で教師が最初の5年以内に辞める理由として挙げられている。 歴史の大半において、教職は専門職ではなく副業だった。聖職者、書記、修道士、職にあぶれた学者たちが、お金を払える者の子どもたちを教えた。あらゆる場所に存在したのはその関係性——知っている者と知らない者、そしてその間の方法である。シュメールの粘土板学校、弟子を持つ孔子の師、ギリシャの「パイダゴゴス」、マドラサの学びの輪はそれぞれ違う形でこの関係を制度化したが、いずれも現代の教室を見れば即座にそれと分かるだろう。